|
Getting your Trinity Audio player ready...
|
Yükseköğretim Kurulundan (YÖK) yapılan yazılı açıklamada, 2025 Yükseköğretim Kurumları Sınavı (2025-YKS) yerleştirme sonuçlarına ilişkin veriler paylaşıldı. Yükseköğretim Kurulu, 2025 Yükseköğretim Kurumları Sınavı yerleştirme sonuçlarına göre, adayların yüzde 20,5’inin ilk tercihine yerleştiğini, ikinci tercihine yerleşenlerin oranının yüzde 12,1, üçüncü tercihine yerleşenlerin oranının ise yüzde 9,3 olduğunu ve böylece adayların yüzde 42’sinin ilk üç tercihinden birisini kazandığını açıkladı. Buna göre; sınava giren 2 milyon 560 bin 649 adaydan 2 milyon 310 bin 599’unun yerleştirme puanı hesaplandı, bunlardan 1 milyon 412 bin 734’ü bu yıl için belirlenen yaklaşık 840 bin kontenjana yerleşmek için tercih yaptı. Örgün öğretim, açık öğretim ve uzaktan öğretim programlarının tamamı dikkate alındığında, tercihte bulunan 1 milyon 412 bin 734 adaydan toplam 785 bin 186’sı bir yükseköğrenim kurumuna yerleşmeye hak kazandı. Tercih yapan 1 milyon 412 bin adaydan da sadece yüzde 55,6’sı üniversiteye girebildi. Adayların yüzde 42’si ilk üç tercihinden birisine yerleşebildi. Her 10 öğrenciden 6’sı ise istediği fakültede okuyamayacak ve istediği mesleğe sahip olamayacak. Bu veriler kamuoyunda “Gönülsüz Öğrenci” (Reluctant Learner) modelinin yaratıldığı tartışmasına neden oldu.
YÖK’ün bu açıklamasını eğitim sosyolojisi açısından çözümlemek istersek önemli sonuçlara ulaşacağımızdan şüphe yoktur. Bu çözümlemede, eğitimde eşitsizlik, meritokrasi eleştirisi, öğrenci motivasyonu ve eğitim sisteminin yapısal sorunları gibi temel kavramlara odaklanmak mümkündür.
- Eğitimde Fırsat Eşitsizliği ve Yapısal Sorunlar
Veriler, Türk eğitim sistemindeki yapısal eşitsizlikleri ve sınırlı fırsatları net bir şekilde gözler önüne seriyor. Sınava giren 2.560.649 adaydan sadece 785.186’sının bir programa yerleşebilmesi, yükseköğretime erişimin ne kadar kısıtlı olduğunu gösterir. Bu durum, eğitim sosyolojisinde sıklıkla tartışılan meritokrasi kavramının sorgulanmasına yol açar. Meritokrasi, en başarılı ve yetenekli bireylerin en iyi pozisyonlara geldiği bir sistem olarak tanımlanır. Ancak, 468,54 puan alarak 324. sırada yer alan bir öğrencinin, kendi istediği bölüme yerleşememesi, sistemin yalnızca yeteneği değil, aynı zamanda sınırlı kontenjanları ve rekabeti de temel aldığını gösterir. Bu durum, eğitimde bireysel çabanın tek başına yeterli olmadığını, yapısal engellerin belirleyici olduğunu ortaya koyar.
YKS 2025 verilerini Türkiye’de yükseköğretime erişim, fırsat eşitliği ve yapısal sorunlar bağlamında birkaç temel noktayı açığa çıkarıyor:
Sınav merkezli sistemde yapısal bir tıkanmanın mevcudiyeti görülmektedir. 2,5 milyon adayın sınava girdiği, fakat yalnızca 785 bininin yükseköğretime yerleşebildiği görülüyor. Bu oran, eğitim sisteminin kitleselleşmesine rağmen yükseköğretimde arz-talep dengesizliğine işaret ediyor. Eğitimde başarı, bireysel yeteneklerden çok sınav performansına ve rekabet koşullarına bağlı hale geliyor. Bu da Pierre Bourdieu’nün “eğitim yoluyla yeniden üretim” tezine paralel biçimde, sosyo-ekonomik avantajı olan grupların daha yüksek başarı şansı yakalamasına neden oluyor.
Sorun, fırsat eşitsizliği ve sosyo-ekonomik arka planı da ortaya koymaktadır. İlk üç tercihe yerleşebilme oranının yalnızca %42 olması, öğrencilerin önemli bir kısmının kendi istediği bölüme değil sistemin sunduğu boş kontenjanlara yönlendirildiğini gösteriyor. Özellikle düşük gelirli ailelerden gelen öğrenciler, kaliteli lise eğitimi, özel ders, kurs ve özel okul imkânlarından yoksun oldukları için sınav rekabetinde dezavantajlı durumdadır. Bu tablo, sınıfsal eşitsizliklerin eğitim sistemi aracılığıyla yeniden üretildiğini ortaya koyuyor. Bu hükmü destekleyen empirik çalışmalar yer almaktadır. Nitelikli okullara kayıtlı öğrencilerin aile profillerine sosyolojik bir perspektifle bakıldığında, ezici çoğunluğun hem ekonomik sermayeye hem de kültürel sermayeye sahip bireylerin çocukları olduğu göze çarpmaktadır (Atmaca, 2019: 80). Atmaca’nın ampirik araştırmasının temel bulgusu, yüksek ve düşük akademik başarı sergileyen öğrenciler ve aileleri arasında belirgin bir toplumsal ayrışma ve bu yapıyı yeniden üreten bir mekanizmanın işlediğidir; bu yapı sürekli olarak kendisini yeniden üretmektedir. Akademik başarının yüksek olmasını sağlayan birçok faktörden söz edilebilir. Ancak bu parametreler arasında bir hiyerarşi kurulduğunda, ailenin sahip olduğu farklı sermaye türlerini kullanarak geliştirdiği stratejilerin, akademik başarının üretilmesinde ve yordanmasında belirleyici bir rol oynadığı anlaşılmıştır. Araştırma sonuçları, bu sermaye türlerinden birisine veya birkaçına yeterince sahip olamayan ailelerin, çocuklarının akademik başarısını destekleyecek etkili hamleleri/stratejileri oluşturmakta yetersiz kaldığını göstermektedir (Atmaca, 2019: 224). Bu durum, eğitimdeki başarının sadece bireysel çabaya değil, aynı zamanda toplumsal kaynakların ve ailenin konumunun bir sonucu olduğunu ortaya koyarak eşitsizliklerin eğitim sistemi aracılığıyla nasıl yeniden üretildiğini vurgulamaktadır. Örnekleme alınan seçkin okullara çok büyük oranda toplumsal statüsü yüksek ailelerin çocuklarının devam etmesi Bourdieu’nün toplumsal köken ve okul geçmişi arasında kurduğu bağla örtüşmektedir. Seçkin okullarda seçkin zümrelerin, daha alt kategorilerdeki okullarda ise sosyal uzamın alt tabakalarında bulunan insanların çocuklarının devam etmesi bir tesadüf değildir (Atmaca, 2019: 227).
Yazgan ve Suğur da yaptıkları çalışmada Atmaca’nın çalışması gibi Bourdieu’nun tezini destekleyen sonuçlara ulaşmıştır. Türkiye’de ortaöğretime geçiş sürecinde öğrenciler sadece akademik başarı düzeylerine göre değil sosyo-ekonomik konumları bakımdan da ayrışmaktadır. Öğrenci ailelerinin sosyo-ekonomik konumu, öğrencilerin hangi ortaöğretim kurumuna yönelecekleri hakkında ipucu sunabilmektedir. Meslek lisesine yönelen öğrenci ailelerinin gelir, eğitim düzeyleri ve işgücü piyasasındaki konumları ortalamanın altında kalmaktadır. Genellikle alt veya alt-orta sınıf ailelerden gelen çocukların hem meslek sahibi olmak hem de gerekirse üniversite şansını denemek için meslek liselerine yöneldiği gözlenmektedir (Yazgan-Suğur, 2018: 275-276).
Şahin’in saha çalışması, Türkiye’de eğitimde fırsat eşit(siz)liği ile bireylerin eğitim kararlarının eğitimin üzerindeki etkisini anlamayı amaçlamış ve bu kararların toplumsal eşitsizliklerin üretilmesi ve yeniden üretilmesine katkıda bulunduğunu öne sürmüştür (2019: 4). Bu yaklaşıma göre, sınavlarda belirli dersler hakkında sorulan sorular, o derslere ilgisi ve yeteneği olan öğrencileri bir üst kurumda daha nitelikli eğitim veren okullara ve daha kaliteli bir yaşama yönlendirirken diğer öğrencileri daha niteliksiz okullarda okumaya ve daha niteliksiz işlerde çalışmaya mahkûm etmektedir. Eğitimde fırsat eşitliğini yalnızca eğitim kurumlarına erişim olarak değerlendirmek, kişinin ilgi ve yeteneklerine uygun eğitim verilmediği durumda ortaya çıkacak sorunları göz ardı etme tehlikesiyle karşı karşıya kalmaktadır (Şahin, 2019: 282). Araştırma sonuçlarına göre, kız ve erkek çocukları arasında eğitimde fırsat eşitliği yönünde farklılıklar tespit edilmiştir. Yapılan görüşmelerin sonuçlarında, erkek çocuklarının eğitime erişim konusunda kız çocuklarından daha şanslı oldukları görülmüştür (Şahin, 2019: 285). Özellikle sosyo-ekonomik seviyesi düşük ailelerin kız çocuklarının eğitimde fırsat eşitliğine sahip olmadıkları sonucuna ulaşılmıştır. Buna karşın, sosyo-ekonomik statüsü yüksek olan ailelerin kız ve erkek çocukları arasında fark gözetmeksizin tüm çocuklarına eşit davrandıkları ve eğitimde her türlü fırsatı onlara sundukları gözlemlenmiştir.
Yükseköğretimde kitleselleşme – niteliğin geriye düşmesi verilerden elde edilebilecek bir diğer sonuçtur. Üniversite sayısı ve kontenjanlar artmış olsa da (açık öğretim, uzaktan öğretim gibi modeller dahil) yerleşen öğrencilerin %55,6 ile sınırlı kalması, sistemin hem nitelik hem de erişim açısından sorunlu olduğunu gösteriyor. Bu tablo, “herkes üniversiteye giriyor” söyleminin gerçekte herkesin istediği üniversiteye giremediği ve nitelikli fakülte-bölüm sayısının talebi karşılamadığı gerçeğiyle çeliştiğini ortaya koyuyor. Bu durum ise mesleki hayallerin gerçekleşmemesi ve toplumsal hayal kırıklığına sebep olmaktadır. Her 10 öğrenciden 6’sının istediği fakültede okuyamaması, bireysel kariyer beklentileri ile eğitim sistemi arasındaki uyumsuzluğa işaret ediyor. Bu uyumsuzluk, gençlerde gelecek kaygısı, umutsuzluk ve toplumsal memnuniyetsizlik yaratıyor. Uzun vadede bu, beyin göçü, işsizlik ve toplumsal hareketlilikte tıkanma riskini artırıyor.
Prof. Dr. Mahmut Özer (2025), 2025 YKS verilerini değerlendirirken yükseköğretimde arz-talep dengesine ilişkin çarpıcı bulgulara dikkat çekmektedir. 2015 yılına kadar lise son sınıf öğrencilerinin yükseköğretim programlarına yerleşme oranı düzenli biçimde artarak %53’e ulaşmış, yani iki mezundan birisi üniversiteye girebilmiştir. Ancak 2015 sonrasında bu eğilim tersine dönmüş, oranlar sürekli düşüş göstermiştir: 2016’da %49,2, 2017’de %34,9, 2022’de %33, 2024’te yaklaşık %32 ve 2025’te %28. Böylece, dört mezundan yalnızca biri yükseköğretime erişim sağlayabilmiştir.
Yerleşme oranındaki bu düşüşe ek olarak, sınava girip puanı hesaplanan öğrenciler arasında tercih yapmama eğilimi de artış göstermektedir. 2022’de %40,6 olan tercih yapmama oranı, 2023’te %44,8’e, 2024’te %50,2’ye ve 2025’te %51,5’e yükselmiştir. Bu yıl sınava giren lise son sınıf öğrencilerinin yalnızca %48,5’i tercih yapmış, yarısından fazlası ise tercihte bulunmamıştır. Yerleşenler içinde de tablo dikkat çekicidir. 2025’te lise mezunlarının sadece %28’i herhangi bir yükseköğretim programına yerleşebilmiştir. Bunların da %16’sı lisans programlarına kabul edilmiş, yani yaklaşık 136 bin öğrenci dört yıllık bir bölüme girebilmiştir. Oysa bu oran 2015’te %26 idi. Bu veriler, yükseköğretim kapasitesindeki genişlemeye rağmen gençlerin üniversiteye erişiminde ciddi bir daralma yaşandığını göstermektedir (Özer, 2025).
Eğitimde yapısal sorunların derinleşmesinin sebepleri Türkiye’de eğitim sistemi hâlâ merkezi sınav odaklı, fırsat eşitsizliği üreten ve arz-talep dengesizliği barındıran bir yapıya sahip olmasına bağlanabilir. Eğitimin bir “sosyal mobilite” kanalı olması gerekirken aksine sosyal tabakalaşmayı pekiştiren bir işlev gördüğü söylenebilir. Yükseköğretimde plansız büyüme, kontenjanların piyasa ihtiyaçlarına göre düzenlenmemesi ve bölgesel eşitsizlikler (Anadolu’daki üniversitelerin cazibe kaybı vs.) bu tabloyu daha da ağırlaştırıyor.
Genel olarak, 2025-YKS verileri, Türkiye’de eğitimin kitleselleşmesine rağmen “fırsat eşitliği” ilkesinin hayata geçirilemediğini göstermektedir. Eğitim sistemi, bireylerin sosyo-ekonomik sermayelerini yeniden üreten, nitelikli yükseköğretim imkânlarını sınırlı bir kesime sunan ve büyük çoğunluğu sistem dışına iten bir yapıya sahiptir. Bu durum hem toplumsal adalet hem de ekonomik verimlilik açısından ciddi bir yapısal sorun olarak karşımıza çıkmaktadır.
Bu noktada Bourdieu’nün kültürel sermaye kavramı çerçevesinde çözümlememizi derinleştirebiliriz.
Bourdieu ve Kültürel Sermaye Bağlamında YKS 2025 Verileri
Bourdieu’nün düşün dünyasında genel anlamda eğitim alanı özelde ise okullar egemen grup veya grupların çıkarına olacak şekilde işleyen ve onların hegemonyasını perçinleyen kurumsal yapılardır. Kültürel ve ekonomik bütün kurumlar evvela kültürel ve ekonomik sermayesi olanların muktedirliğini tesis etmeye ve sürdürmeye yönelik bir amaç gütmektedir. Okullar, egemen grupların habitusunu alıp sanki tüm çocuklar bu habitusun sınırları içine girme şansına sahipmiş gibi lanse etmektedir (Atmaca, 2019: 70). Pierre Bourdieu, eğitim sisteminin toplumsal eşitsizlikleri “yeniden üretme” işlevine vurgu yapar. Ona göre okul, tarafsız bir seçim mekanizması değil; tam tersine, üst sınıfların kültürel sermayesini meşrulaştıran ve aktaran bir kurumdur. Kültürel sermaye farklılıkları açısından orta-üst sınıf ailelerin çocukları, sınav sürecinde hem daha kaliteli okullara hem de özel ders, kurs ve bireysel destek imkânlarına erişebilmektedir. Bu gruplar, sınavda başarı için gerekli olan “kültürel kodlara” hâkimdir. Buna karşılık, düşük gelirli kesimlerden gelen öğrenciler bu kaynaklardan mahrum kaldıkları için sınav rekabetinde dezavantajlıdır (Bourdieu-Passeron, 2014).
Pierre Bourdieu ve Jean-Claude Passeron’un görüşleri, yeniden eğitim sosyolojisinin (veya eleştirel eğitim sosyolojisinin) temel tezlerini güçlü bir biçimde yansıtır ve bu alandaki en etkili yaklaşımlardan birini oluşturur. Bourdieu ve Passeron’un çalışmalarının ana ekseni eğitim sisteminin toplumsal eşitsizlikleri yeniden üretme işlevidir. Toplumsal köken ve eleme mekanizması açısından, yükseköğretime erişimde ve eğitim süresince yaşanan elemede toplumsal kökenin belirleyici gücünü (babası üst düzey yönetici olan çocuk ile tarım işçisi olan çocuğun üniversiteye girme şansı arasındaki 80 kat fark) net bir şekilde ortaya koyar (Bourdieu-Passeron, 2014: 17). Eğitim sistemi, sadece yetenekleri değil, aynı zamanda sınıfsal avantajları da aktararak eşitsizlikleri “doğallaştırır.” Eğitim sisteminin elinde tuttuğu asıl güç, bu eşitsizlikleri “liyakat” ve “yeteneğe” dayalı bir sistem (sınavlar) aracılığıyla meşrulaştırmasıdır. Sınavlar, biçimsel eşitlik sağlama iddiasında olsa da farklı kültürel sermayelere sahip özneleri aynı kriterlere tabi tutarak “gerçek adaletin aksi yönünü” işaret eder. Bu, Bourdieu’nun sembolik şiddet kavramıyla yakından ilişkilidir (Bourdieu-Passeron, 2014: 110). Eğitim dahil bütün modern kurumlar, kapitalist piyasa ve bizzat devlet dahil, verebileceklerinden fazlasını vaat etme eğilimindedir. Onlar, kendilerini halkın ortak iyiliği için çalışıyor gibi sunsalar da gerçekte sosyal eşitsizlikleri yeniden-üretirler (Calhoun 2016, s. 86).
Pierre Bourdieu ve Jean-Claude Passeron’un görüşleri, eşitsizliklerin kaynağını sadece maddi farklılıklara değil, esas olarak kültürel farklılıklara dayandırır. Burada kültürel sermayenin rolü dikkat çekicidir. Eşitsiz eğitim başarısının nedeni olarak, entelektüel araç, kültürel alışkanlık, bilgi birikimi, okulu idare eden değerlere, kaidelere ve modellere uyum gösterme yatkınlığı gibi faktörler gösterilir. Bunlar, Bourdieu’nun kültürel sermaye olarak adlandırdığı ve aileden miras alınan avantajlardır. Öğrencilerin kendilerini “olması gereken yerde” veya “ait olmadığı bir yerde” hissetmelerini sağlayan bu kültürel yatkınlık (habitus), alan ve bölüm tercihlerini de kısıtlar. Yoksun kesimlerden gelen öğrencilerin doğrudan elenmesi veya “edebiyat fakültelerine düşürülmeleri”, sınıfsal ve kültürel habitusun eğitim alanı içindeki somut tezahürleridir (Bourdieu-Passeron, 2014: 112-113).
Yazarlar, kültürel sermayeye dayalı sınıfsal eşitsizliğin yanı sıra, cinsiyetin eğitimdeki rolüne de dikkat çeker. Cinsiyetler arasındaki iş bölümü ve “yetenek” ayrımına ilişkin geleneksel modellerin tesiriyle, kadınların edebiyat fakültelerine, erkeklerin ise fen fakültelerine yönelmesi, eğitimdeki yatay ayrışmayı (bölümler arası ayrım) gösterir. Cinsiyet kaynaklı dezavantajın kendini esas olarak “edebiyat fakültelerine düşürülme” ile göstermesi, kadınların yükseköğretimdeki varlığına rağmen, statü ve getiri açısından daha düşük görülen alanlara yönlendirilmesi yoluyla eşitsizliğin sürdüğüne işaret eder (Bourdieu-Passeron, 2014: 18-19).
Eleştirel sosyoloji, sadece eşitsizlikleri tespit etmekle kalmaz, aynı zamanda bu eşitsizlikleri aşma yolunu da işaret eder. Ayrıca, ideolojik tuzağın reddine dikkat çeker. İmtiyazlı sınıfların kültürel ayrıcalıklarını “bireysel lütuf” veya “kişisel liyakat” olarak meşrulaştıran karizmatik ideolojiyi reddeder. Halk sınıflarının bu “sınıf ırkçılığını” kabul etmesi, yeniden üretimin başarısını sağlar. Yazarlar, eğitim sisteminin gerçek anlamda demokratikleşmesinin sadece politik bir iradeyle gerçekleşemeyeceğini vurgular. Kültürel eşitsizliklerin sosyolojisi üzerine inşa edilmiş “akılcı bir pedagojiye” ihtiyaç vardır. Bu, eşitsizlikleri dikkate alarak dezavantajlı öğrencilerin kültürel miras eksikliklerini kapatmayı hedefleyen, yani farklılıklara duyarlı bir öğretim modelini ima eder (Bourdieu-Passeron, 2014: 113).
Bourdieu ve Passeron’un bu görüşleri, eğitim sistemini toplumsal eşitsizlikleri gizleyen ve meşrulaştıran bir mekanizma olarak tanımlar. Yeniden üretim, sadece erişimdeki eşitsizliklerle kalmayıp kültürel sermaye, habitus ve alan/bölüm seçimleri aracılığıyla derinleşir. Gerçek demokratikleşmenin yolu ise, kültürel eşitsizlikleri sistematik olarak etkisiz kılacak sosyolojik bilgiye dayalı rasyonel bir pedagojinin geliştirilmesinden geçmektedir.
Habitus etkisi açısından öğrencilerin eğitim alanına dair beklentileri, ailelerinin toplumsal konumuna göre şekillenir. Bu nedenle bazı öğrenciler “başarı”yı tıp, mühendislik, hukuk gibi yüksek prestijli alanlarda görürken bazıları için bu alanlar ulaşılmaz birer “idealleştirilmiş hedef” olarak kalır. Bu, yerleşme oranlarının düşük olmasını daha da dramatik hâle getirir. YKS’nin “objektif” bir ölçüm yaptığı iddiasına rağmen, aslında sınav başarısı sosyo-ekonomik avantajlara sıkı sıkıya bağlıdır. Böylece eğitim sistemi, eşitsizlikleri doğal ve hak edilmiş gibi gösterir. Bir bakıma meşrulaştırıcı işlev gösterir.
YKS verileri (%42’nin ilk üç tercihine yerleşebilmesi, sadece %55,6’nın üniversiteye girebilmesi), üst sınıfların eğitim sistemindeki avantajlarını koruduğunu, alt sınıfların ise sistem dışına itildiğini ortaya koyuyor.
Genel olarak, Bourdieu penceresinden bakacak olursak YKS süreci, kültürel sermayesi güçlü kesimlerin avantajını pekiştirirken, alt sınıfların eğitim yoluyla sınıf atlama ihtimalini düşürmektedir.
“Gönülsüz Öğrenci” Kavramı ve Motivasyon Kaybı
Verilerdeki en önemli bulgulardan birisi, her 10 öğrenciden 6’sının istediği bölüme yerleşememesi ve bunun sonucunda bir “gönülsüz öğrenci” modeli yaratılmasıdır. Bu bulgu aynı zamanda kişisel hayal ile sistemin sunduğu imkân arasındaki makasın büyüklüğünü gösteriyor. Eğitim, bireyin özlemlerini karşılamadığı için öğrenciler üniversiteye yalnızca bir “diploma edinme kurumu” olarak bakmaya başlıyor. Bu durum, eğitim bilimleri açısından büyük bir sorundur. Öğrenci motivasyonu, öğrenme sürecinin en kritik unsurlarından biridir. İçsel motivasyonu düşük olan, yani kendi isteğiyle değil, sistemin dayattığı seçenekler sonucu bir bölüme giren öğrencilerde bazı sorunlar gözlemlenebilir. Mesela, akademik başarıda düşüş gibi… İlgi duymadığı bir alanda okuyan öğrenci, derslerine yeterince odaklanamayabilir ve başarısı düşebilir. İlgilenmedikleri bölümlerde derse katılım ve başarı göstermekte zorlanır. Okuldan soğuma ve devamsızlık açısından üniversite yaşamına uyum sağlamakta zorlanma ve eğitim sürecinden uzaklaşma eğilimi görülebilir. Bir diğer sorun da mesleki tatminsizliktir. Zorunlu olarak seçilen bir meslekte ömür boyu çalışmak, bireyde mutsuzluğa ve tükenmişliğe yol açabilir. Gençlerde işsizlik kaygısı, “boşa okuma” duygusu ve hayal kırıklığı artar.
“Gönülsüz Öğrenci” kavramı eğitim sosyolojisinde, bireyin eğitim sürecine isteksiz, düşük motivasyonlu ve zorunlulukla katılması hâlini ifade eder. Bu durum genellikle yapısal engeller, sınav sisteminin baskısı ve fırsat eşitsizliği ile yakından ilişkilidir. 2025-YKS verileri bu bağlamda önemli ipuçları sunuyor. İlk tercihlere yerleşememek ve isteksizlik bu açıdan dikkat çekmektedir. YKS verilerine göre adayların sadece %20,5’i ilk tercihine, %42’si ise ilk üç tercihinden birisine yerleşebilmiştir. Bu tablo, üniversiteye girmiş olsalar dahi öğrencilerin “gönülsüz” bir başlangıç yapmalarına yol açmaktadır. Öğrenci, istediği mesleği okuyamadığında “zorunlu eğitim tüketicisi”ne dönüşür.
“Gönülsüz Öğrenci”nin sosyolojik arka planını çözümlemeye dahil ederken Bourdieu’nün kültürel sermaye kavramını burada da devreye sokabiliriz. Kültürel sermayesi güçlü olan öğrenciler, tercihlerinde daha isabetli davranıp istedikleri bölümlere girme şansını artırırken diğerleri “yer bulduğu” bölümlere razı olur. Bu, gönülsüzlüğü sınıfsal bir mesele hâline getirir. Öğrenciler istemedikleri bölümlerde okumaya mecbur kalır; bu da eğitim sisteminin meşruiyetini zedeler.
Motivasyon kaybının eğitim ve iş hayatına etkileri de çözümlemede ele alınabilir. Gönülsüz öğrenci, üniversite hayatında devamsızlık, düşük notlar ve yüksek oranda bölüm değiştirme/okul bırakma eğilimi gösterir. Bu durum mezuniyet sonrası iş hayatına da taşınır. Öğrenci, sevmediği bir mesleğe yöneldiğinde iş tatminsizliği ve yüksek işsizlik riski ile karşı karşıya kalır. Toplumsal düzeyde ise bu tablo, nitelikli işgücü kaybı, eğitim yatırımlarının verimsizleşmesi ve gençlerde gelecek güvensizliğine yol açar.
Kısacası, zorunlu üniversitelileşme gönülsüz öğrencilik ile sonuçlanmaktadır. 2025-YKS verileri, yükseköğretimin kitleselleşmesine rağmen öğrencilerin önemli bir kısmının gönülsüzce üniversiteye girdiğini gösteriyor. Eğitim sistemi, gençlerin hayallerini karşılamak yerine onları “yerleştirilecek boşluklara” yönlendiriyor. Bu durum, bireysel düzeyde motivasyon kaybı ve yabancılaşma, toplumsal düzeyde ise fırsat eşitsizliği ve nitelik kaybı üretmektedir.
Mesleki Yönelim ve Toplumsal Yapı
Öğrencilerin büyük bir kısmının ilk üç tercihine yerleşememesi, bireylerin mesleki kariyerlerini bilinçli bir şekilde planlama yeteneğinin kısıtlandığını gösterir. Bu durum, eğitim sosyolojisinde sosyal hareketlilik (social mobility) kavramıyla ilişkilidir. Eğitim, genellikle sosyal merdiveni tırmanmak için bir araç olarak görülür. Ancak, bireylerin kendi istekleri doğrultusunda bir mesleğe yönelme şansının sınırlı olması, toplumsal eşitsizliklerin yeniden üretilmesine katkıda bulunabilir. Öğrenciler, toplumun ihtiyaç duyduğu mesleklere göre değil, sistemin dayattığı kontenjanlara göre yönlendirilir. Bu durum hem bireylerin potansiyelini gerçekleştirmesini engeller hem de gelecekte işgücü piyasasında nitelikli işgücü dengesizliklerine yol açabilir.
YÖK’ün sunduğu veriler, Türkiye’deki yükseköğretim sisteminin sadece bir yerleştirme mekanizması değil, aynı zamanda derin yapısal sorunları ve sosyolojik eşitsizlikleri barındıran karmaşık bir yapı olduğunu göstermektedir. Bu sorunlar, gönülsüz öğrenciler gibi yeni kavramlar doğurarak eğitim bilimleri ve sosyolojisi alanında daha derinlemesine araştırmalara kapı aralamaktadır.
YÖK’ün 2025-YKS verileri, eğitim sosyolojisi açısından mesleki yönelim ile toplumsal yapının ilişkisini anlamak için güçlü ipuçları sunuyor. Bu bağlamda meseleye birkaç boyut üzerinden yaklaşabiliriz. Bu boyutların başında mesleki yönelim ve yapısal sınırlılıklar gelir. Verilere göre 2,5 milyon adaydan yalnızca 785 bininin bir yükseköğretim programına yerleşebilmesi, arz-talep dengesizliğini gösteriyor. Adayların yalnızca %42’si ilk üç tercihinden birine yerleşebilmiş durumdadır. Bu, öğrencilerin önemli bir kısmının kendi mesleki yönelimleri doğrultusunda eğitim alamadığını ortaya koymaktadır. Yani gençler, istedikleri meslekleri seçmekten çok, sistemin sunduğu boş kontenjanlara yöneliyor. Böylece “mesleki yönelim” bireysel bir seçim olmaktan çıkıp yapısal zorunluluk hâline geliyor.
İkinci olarak, toplumsal yapı ve meslek hiyerarşisi gelir. Türkiye’de tıp, mühendislik, hukuk, öğretmenlik gibi bazı meslekler hâlâ yüksek prestijli ve statü sağlayıcı alanlar olarak görülüyor. Bu nedenle adayların tercihlerinde bu bölümler öne çıkıyor. Ancak kontenjan yetersizlikleri, öğrencilerin bu prestijli mesleklere girmesini zorlaştırıyor. Bu durum, toplumsal yapının statü dağılımını koruyucu işlevini gözler önüne seriyor. Pierre Bourdieu’nün perspektifinden bakıldığında, üst sınıflar kültürel ve ekonomik sermayeleri sayesinde bu prestijli mesleklere girme şansını artırıyor, alt sınıflar ise genellikle daha düşük prestijli mesleklere yönlendiriliyor.
Üçünü boyut olarak, mesleki yönelimde isteksizlik ve “gönülsüzlük” gelir. Veriler, öğrencilerin çoğunluğunun “istediği mesleği” değil, “bulabildiği bölümü” okumak zorunda kaldığını gösteriyor. Bu zorunluluk, gönülsüz öğrenci fenomeni ile birleşerek hem eğitim sürecinde hem de iş hayatında motivasyon kaybına yol açıyor. Böylece üniversite diploması toplumsal hareketlilik için garanti olmaktan çıkıyor; gençler “istediği mesleği” elde edemediğinde toplumsal yapıya karşı hayal kırıklığı ve güvensizlik geliştiriyor.
Dördüncü boyut olarak ise mesleki yönelim, işgücü piyasası ve sosyal tabakalaşma gelir. YKS verilerinden hareketle söylenebilir ki, eğitim sistemi ile işgücü piyasası arasındaki bağ zayıftır. Öğrenciler, iş bulma ihtimali yüksek bölümlere yönelmek istese de kontenjan sınırları bunu engelliyor. Bu durum, hem eğitim-işgücü uyumsuzluğu hem de nitelikli işsizliği artırıyor. Mesleki yönelimde yapısal sınırlılıkların bu kadar güçlü olması, toplumsal tabakalaşmayı daha da katılaştırıyor. Çünkü “arzu edilen meslekler” belirli kesimlerin tekeline girerken, diğer kesimler sistem tarafından “alt statülü mesleklere” yönlendirilmiş oluyor.
2025-YKS verileri gösteriyor ki, mesleki yönelim, bireysel tercihlerden çok toplumsal yapıdaki statü hiyerarşisi ve sistemin arz-talep dengeleri tarafından şekillendiriliyor. Gençlerin hayalini kurduğu meslekler ile sistemin sunduğu fırsatlar arasındaki uçurum, fırsat eşitsizliğini derinleştiriyor. Eğitim sistemi, toplumsal tabakalaşmayı kırmak yerine pekiştiriyor. Üst sınıflar prestijli mesleklere erişirken alt sınıflar çoğunlukla “gönülsüz öğrencilik” ve düşük statülü mesleklerle karşı karşıya kalıyor. Verilerin işaret ettiği “gönülsüz öğrenci” modeli hem bireysel hem de toplumsal düzeyde ciddi sonuçlar doğurabilir. Bu durumu Bireysel Gelecek Planları Üzerine Etkileri ve Toplumsal Sonuçları adıyla iki ana başlık altında inceleyebiliriz.
Bireysel Gelecek Planları Üzerine Etkileri
Gönülsüz öğrenci düşük motivasyon ve akademik başarısızlık sergiler. Öğrenciler, istemedikleri bir bölümde okumaya zorlandıklarında, içsel motivasyonları ciddi oranda düşer. Bu durum, derslere ilgisizlik, devamsızlık ve akademik başarıda düşüşe yol açabilir. Öğrenciler, okulu bitirmeye yönelik zorunlu bir görev gibi yaklaşır, öğrenme sürecinden keyif almazlar.
Gönülsüz öğrenci kimlik krizi içerisindedir ve mesleki tatminsizlik yaşar. Eğitim sosyolojisinde kariyer kimliği önemli bir kavramdır. Bireylerin mesleki tercihleri, genellikle kendi ilgi alanları, yetenekleri ve değerleriyle şekillenir. “Gönülsüz Öğrenci” modeli, öğrencilerin bu kimliği oluşturma sürecini sekteye uğratır. Mezun olduklarında, istemedikleri bir alanda çalışmak zorunda kalan bireyler, mesleki tatminsizlik, mutsuzluk ve tükenmişlik yaşayabilirler. Bu durum, bireylerin kariyer hedeflerini sürekli yeniden gözden geçirmesine ve kariyer yolları arasında sık sık geçiş yapmasına neden olabilir.
Gönülsüz öğrenci hayat boyu öğrenme kapasitesinde düşüş yaşar. Eğitim bilimleri, hayat boyu öğrenmenin giderek önem kazandığını vurgular. Ancak, üniversite deneyimini zorunlu bir süreç olarak gören öğrenciler, mezun olduktan sonra da yeni şeyler öğrenmeye, kendilerini geliştirmeye veya farklı alanlara yönelmeye karşı daha dirençli olabilirler. Bu durum, onların hızla değişen iş piyasasına uyum sağlama yeteneğini kısıtlayabilir.
Toplumsal Sonuçları
Gönülsüz Öğrenci nitelikli işgücü sorunu demektir. Toplumun genel refahı, nitelikli ve motivasyonu yüksek bir işgücüne sahip olmasına bağlıdır. İstemediği mesleklere yönlendirilen bireylerden oluşan bir işgücü, verimlilik ve inovasyon açısından zorluklar yaşar. Bu durum, toplumun rekabet gücünü olumsuz etkiler. İstenmeyen bir mesleği yapan doktor, öğretmen veya mühendis, işine yeterince tutkuyla yaklaşamayabilir. Bu da toplumun temel hizmet kalitesini düşürebilir.
Gönülsüz Öğrenci toplumsal eşitsizliklerin yeniden üretimini sağlar. Yükseköğretime erişimdeki kısıtlılıklar ve tercih kısıtlamaları, genellikle sosyo-ekonomik açıdan daha dezavantajlı ailelerden gelen öğrencileri daha fazla etkiler. Bu öğrenciler, iyi puan alsalar dahi, yükseköğretimin “en popüler” ve iyi kazandıran bölümlerine girmekte zorlanabilirler. Böylece, eğitim sistemi, sosyal hareketlilik aracı olmak yerine, var olan sınıfsal eşitsizlikleri yeniden üreten bir mekanizmaya dönüşebilir.
Ayrıca Gönülsüz Öğrenci beyin göçü ve toplumsal potansiyel kaybı anlamına gelir. Yüksek puan almasına rağmen istediği bölüme giremeyen ve “Gönülsüz Öğrenci” modeline dahil olan başarılı bireyler, potansiyellerini gerçekleştirmek için yurt dışına gitmeyi düşünebilir. Bu durum, ülkenin en yetenekli gençlerinin başka ülkelere yönelmesine yani beyin göçüne yol açabilir. Toplumun en parlak zihinlerini kaybetmesi, uzun vadede bilimsel, teknolojik ve kültürel gelişimini yavaşlatabilir. Bu veriler ışığında, mevcut sistemin sadece öğrenci yerleştirme başarısıyla değil, aynı zamanda öğrencilerin motivasyonu, mesleki tatmini ve gelecekteki potansiyeli üzerindeki etkileriyle de değerlendirilmesi gerektiği açıktır.
Sonuç
2025-YKS verileri, Türkiye’de yükseköğretime geçiş sisteminin sadece bireysel başarı ölçütüyle değil, aynı zamanda toplumsal yapı ve sosyo-ekonomik eşitsizliklerle yakından ilişkili olduğunu göstermektedir. Sınava giren 2,5 milyon adayın yalnızca 785 bininin yükseköğretime yerleşebilmiş olması, eğitim sisteminin arz-talep dengesinde ciddi bir uyumsuzluk bulunduğunu ortaya koymaktadır. Bu tablo, eğitim sosyolojisinin temel tartışma alanlarından biri olan “eğitimde fırsat eşitsizliği” sorununu gözler önüne sermektedir.
Eğitim sosyolojisi literatüründe eğitim, bireylerin sınıfsal konumlarını değiştirebilecek bir sosyal mobilite aracı olarak tanımlanır. Ancak öğrencilerin yalnızca %20,5’inin ilk tercihine yerleşebilmesi, bu idealin gerçekleşmediğini ve gençlerin kendi gelecek planlarını şekillendirme gücünden mahrum bırakıldığını göstermektedir. Bu durum, Pierre Bourdieu’nun kavramsallaştırdığı “habitus” ve “kültürel sermaye” farklarını da gündeme getirir. Daha avantajlı sosyo-ekonomik gruplardan gelen öğrenciler alternatif yollar bulabilirken düşük gelirli öğrenciler çoğunlukla “elde kalan” bölümlerde sıkışıp kalmaktadır. Böylece eğitim, sosyal mobilitenin değil, mevcut toplumsal tabakalaşmanın yeniden üretiminin aracı hâline gelmektedir.
İstediği bölüme giremeyen öğrencilerde motivasyon kaybı, derslere ilgisizlik ve üniversiteye yabancılaşma gibi olgular ortaya çıkmaktadır. Bu durum, eğitim sosyolojisinin “eğitimde yabancılaşma” ve “geleceksizlik algısı” tartışmalarıyla doğrudan bağlantılıdır. Eğitim, bireyler için bir gelecek yatırımı olmaktan çıkarak yalnızca toplumsal beklentileri karşılamaya yönelik bir zorunluluk hâline geldiğinde, öğrenciler kendilerini sistemin edilgen aktörleri olarak görmeye başlarlar.
YKS yalnızca bir “yerleştirme sınavı” değil, aynı zamanda toplumsal tabakalaşmayı yeniden üreten ve gençlerin gelecek projeksiyonlarını sınırlayan bir mekanizma olarak işlev görmektedir. Bu bağlamda, eğitim sistemi bir yandan bireylere başarı ve yükselme vaadinde bulunurken diğer yandan bu vaadi gerçekleştirecek yapısal imkânları sunmamaktadır. Ortaya çıkan çelişki, gençlerde “geleceksizlik” ve “toplumsal dışlanmışlık” duygusunu pekiştirmektedir.
Sonuç olarak, YKS verileri eğitim sosyolojisinin en temel meselelerinden birisi olan “eğitim ve toplumsal eşitsizlik ilişkisini” somut biçimde gözler önüne sermektedir. Eğitim, gençler için bir umut ve sosyal mobilite kanalı olmak yerine, giderek daha fazla hayal kırıklığı, güvencesizlik ve yabancılaşma üreten bir sistem hâline gelmektedir. Bu da hem bireysel hem de toplumsal düzeyde ciddi sonuçlar doğuracak bir “gelecek krizi”nin habercisidir.
Kaynakça
Anadolu Ajans, 2025-YKS yerleştirme sonuçları istatistikleri açıklandı, https://www.aa.com.tr/tr/egitim/2025-yks-yerlestirme-sonuclari-istatistikleri-aciklandi/3668586# (Erişim Tarihi: 25.08.2025)
Atmaca, Taner, (2019). Eğitimde Toplumsal Eşitsizliğin Kültürel Sermayenin Aktarımıyla Yeniden Üretilmesi. Eskişehir Osmangazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Eğitim Bilimleri Anabilim Dalı Eğitim Yönetimi, Teftişi, Planlaması ve Ekonomisi Bilim Dalı. Yayınlanmamış Doktora Tezi, Eskişehir.
Bourdieu, Pierre – Passeron, Jean-Claude () Vârisler Öğrenciler ve Kültür, Türkçe Söyleyenler: Levent Ünsaldı – Aslı Sümer, 2014, Ankara: Heretik Yayıncılık.
Calhoun, C. (2016). Bourdieu Sosyolojisinin Ana Hatları. (Güney Çeğin, Çev.). Ocak ve zanaat: Pierre Bourdieu Derlemesi. içinde, (s.77-131). Güney Çeğin, Emrah Göker, Alim Arlı, Ümit Tatlıcan (Der.) İstanbul: İletişim.
Özer, Mahmut (2025). 2025 YKS Sonuçlarındaki Düşündüren Tablo. Milliyet Gazetesi, (04 Eylül 2025).
Şahin, Hatice (2019). Türkiye’de Eğitimde Fırsat Eşit(Siz)Liği ve Bireylerin Eğitim Kararları: Ardahan ve Karabük Örneği. T.C. İstanbul Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Sosyoloji Anabilim Dalı. Yayımlanmamış Doktora Tezi. İstanbul
Yazgan, Ç. ve Suğur, N. (2018). Aşağıya Düşüş Korkusu ve Yukarıya Çıkma Umudu: Meslek Lisesi Öğrencilerinin Zenginlik ve Yoksulluk Algıları Üzerine Sosyolojik Bir Araştırma. Sosyoloji Araştırmaları Dergisi. 21, 269-310.